1樓：高義東學校
可以舉例子來說明：
比如5分之3米
它即表示把1米看做單位1，分為五份取其中的三份，即1米的五分之三；
又表示把三米平均分為五份取其中的一份，即3米的五分之一。
這是分數的兩種不同的含義。
2樓：匿名使用者
看把什麼看作整體吧，比如一盒餅乾和一塊餅乾
人教版小學數學教材中的分數概念怎樣呈現分數的兩種具體含義?數學中如何把兩方面的認識進行溝通？
3樓：科海
以引導孩子使用操作的方式去呈現知識。如把一個蘋果平均分成2份、3份、4份。。。，每份各是幾個蘋果？
1÷2=？（一個也不到，怎麼表示呢？）1÷3=？
，1÷4=？從而匯出分數，緊接著又用一堆蘋果；一班人等等，然後歸納出分數的意義，使用對比的方法，讓孩子明白除法與分數的關係。
4樓：匿名使用者
首先從一個物體為單位進行平均分，
然後把一個整體看做單位一進行平均分。
5樓：慕採夢揚如
可以舉例子來說明：
比如5分之3米
它即表示把1米看做單位1，分為五份取其中的三份，即1米的五分之三；
又表示把三米平均分為五份取其中的一份，即3米的五分之一。
這是分數的兩種不同的含義。
人教版小學教材中如何呈現小數數位的處理問題？
6樓：s如詩如夢
一、《課標》中分數、小數、百分數內容的理解
分數、小數的認識分散安排在兩個學段，第一學段是分數和小數的初步認識；第二學段是認識分數和小數概念。百分數的認識安排在第二學段。《標準》中與分數、小數和百分數的認識有關的內容要求如下：
第一學段：能結合具體情境初步認識小數和分數，能讀、寫小數和分數。能結合具體情境比較兩個一位小數的大小，能比較兩個同分母分數的大小。
第二學段：結合具體情境，理解小數和分數的意義 , 理解百分數的意義（參見例一）；會進行小數、分數和百分數的轉化（不包括將迴圈小數化為分數）。能比較小數的大小和分數的大小。
分數、小數是數的概念的一次重要擴充套件，與學習整數相比，學生對於分數、小數的學習要困難得多。分數、小數無論在意義、書寫形式、計數單位、計演算法則等方
面，還是在學生的生活經驗等方面，都與自然數有較大不同。分數、小數的學習重點在於，結合學生的生活經驗，初步理解分數和小數意義，能夠認、讀、寫小數和分數。
對分數意義的理解應關注哪些問題
7樓：匿名使用者
《分數的意義建構中的問題與應對策略》
分數意義建構中的問題與解決策略
民族小學 馮剛
在小學數學中，分數知識的學習是比較抽象但又是重點的一個內容。學生開始學習分數是在三年級上冊，多數學生覺得簡單易學，但在五年級進一步學習分數的意義並初步開始利用分數解決問題時，就暴露出很多問題，學生對分數的意義運用混淆不清，解決問題張冠李戴，無所適從。 學生在練習中出現這樣的普遍現象：
學生做單一的「每份是總數的幾分之幾」這類題時，正確率較高；在學習分數與除法的關係時，學生做單一的「每份是多少米」這樣的題目，正確率也很高。但當這兩個問題合二為一時，如：一根繩子長2米，把它平均分成5段，每段是全長的（ ），每段長（ ）。
此時學生能正確理解意思作答的學生只能佔到班級學生的三分之一的情況。並且往往是老師反覆講解後效果仍然很不理想，甚至有的學生還被攪渾了。這個現象引起了我的思考。
教學對分數意義的理解應關注哪些問題？
關於分數學習內容的編排。人教版小學數學教材主要分為三個階段：第一階段是三年級上冊對分數進行初步認識包括認識幾分之
一、幾分之一的大小比較、認識幾分之幾、十分之幾、同分母分數的大小比較等內容。分數的意義主要藉助具體的實物和直觀圖形，把一個物體或一個圖形平均分成若干份，用分數來表示其中的一份或幾份。第二階段是五年級下冊對分數再認識，主要內容包括分數的意義、真分數假分數、分數的基本性質、約分、通分、分數小數的互化、異分母分數的加減等主要內容。
分數的意義是把多個物體或多個圖形看作一個整體，概括出單位「1」及分數的意義，再接著學習分數與除法的關係、初步學習怎樣求「一個數是另一個數的幾分之幾」的問題，此時分數具有兩個方面的含義：（1）表示一種關係（把單位「1」平均分後部分與整體的關係，兩個相關量的對比關係）；（2）表示具體的數量（把一個量平均分後每份的實際量）。第三個階段六年級，主要內容包括倒數的認識、分數的乘除法計算和相關解決問題、分數與比的關係等。
分數的意義主要是和比進行聯絡。縱觀整個教材所編排，其中關於分數的意義方面內容裡對於分數表示具體量的內容偏少，而且對分數的意義歸納與也只強調了「把單位1平均分成若干份，表示其中的一份或幾份的數」，沒有把分數的意義兩個方面同時歸納到一起。而教師又沒引起重視，所以在前面學生所學知識根深蒂固的情況下，學生對分數的意義進一步建構未能有效達成。
學生針對這樣有點相似的問題就無法區分問題的含義而不能正確解答。
關於學習主體學生。究其原因，從根本上來講是學生對分數的意義未理解透徹。正是認識上的這種不足，才造成學生混淆分數作為一個具體數量和分率的根源所在。
因此，分數具有數的含義和分率的含義是學生學習的一個難點。 作為五年級的學生，其思維特點是正處於形象直觀思維過度到抽象邏輯思維的階段，並且形象直觀思維在一定程度上還佔據主體地位。如果離開了具體的圖形或物體，學生的理解就有困難，就不能根據分數的意義正確解答。
關於教學。老師在教學中缺乏全域性觀念，我們在教學「分數的意義」時，往往沒能縱觀全域性，把握分數意義的發展，往往就課而教，以解決本課時的知識目標為重點，忽視了知識結構的整體性，這是根本原因。這個現象的普遍出現，說明我們在教學分數與除法的關係時，沒有將其作為分數的另一層次的意義來理解，也沒有將其與前面所學分數的意義聯絡比較。
導致學生對分數意義的理解侷限於把單位「1」平均分為若干份，表示其中一份或幾份的數。而忽略了分數還可以表示兩個數相除的商（即具體量）。
關於應對策略。
（1）整體把握教材，合理整合教學內容。通讀教材，對分數的意義的發展和內容編排以及知識的前後銜接和知識間的橫向聯絡有一個全面而深刻的理解和把握。在教學中適當增加分數表示具體數量方面內容的比重，正是基於對教材的整體把握而採取的措施。
教師能有意識地在課堂上調節教學輕重，適度增加分數可以表示具體的數量的講解，在例題2的教學中加強學生操作活動來理解，會使學生在認識上也會產生一定的重視，從而有效加深對分數表示具體量的理解。如在教學五年級數學第65頁例1中新增「每人分得的個數是這個蛋糕的幾分之幾？」；例2中新增「每人分得的月餅是這些月餅的幾分之幾？
」的問題把分數的兩個方面的含義結合在一起教學，使學生對分數兩種意義的理解在認識上有所區分。如在學習分數與除法的關係後再一次將分數的兩個層次的意義進行綜合歸納。使學生明白分數不但能表示數量間的關係（部分與整體的關係，一數量與另一數量的關係）;還表示具體量（把一個數量平均分的結果）。
（2）運用直觀，及時抽象。根據學生認知特點和教學內容的特點，充分利用教材資源，用好直觀手段。教材中運用了多種形式的直觀圖式，數形結合，展現了數學概念的幾何意義。
從而為老師與學生提供了豐富的學習資源。教學時，應充分利用這些資源，以發揮形象思維和生活體驗對於抽象思維的支援作用。因此，教學分數的意義時，適當加大思維的形象性，化抽象為具體調動學生相關的生活經驗來幫助理解、化抽象為直觀運用適當的圖形、圖式來說明數學概念的含義。
在加強直觀教學的同時，還要重視及時抽象，不能聽任學生的認識停留在直觀水平上。否則，同樣會妨礙學生對所學知識的理解和應用。如在認識分數的意義過程中，讓學生折一折、塗一塗、圈一圈等活動都是充分利用直觀的教學手段，但我們不能侷限於對某一具體事物的操作和圖形的觀察這個層面，同時還要及時引導學生的認識從平均分的物件由具體事物、圖形→一個整體→單位「1」的認識，從而抽象出分數的意義。
在教學例2時，在學生動手操作過程中就要讓學生及時的用分數表示出每次操作的結果，才能使學生根據分數的分數意義得出3除以4等於4分之3的結論。進一步引出分數可以表示具體量的意義。
總的說來，教師在教學中要樹立整體把握教材的意識，要善於透過教材的形式抓住知識的本質，將學生的數學經驗和直觀體會提升到抽象知識的理解和掌握上。才能使學生把學得的知識運用於解決問題中去，從而培養學生用數學眼光看待問題，用數學思想方法分析問題，解決問題的能力。
分數的初步認識第一課時幾分之幾教案
8樓：科學普及交流
一、教學內容概述
1、本節課是人教版小學數學三年
分數的意義
小學因數的概念是什麼小學數學中的因數是什麼含義
在小學數學裡，兩個正整數相乘，那麼這兩個數都叫做積的因數，或稱為約數。小學數學定義 假如a b c a b c都是整數 那麼我們稱a和b就是c的因數。例如2 3 6，這個時候我們就可以說2和3是6的因數。上面我們說的這個小學數學定義，是建立在abc都是整數的基礎上，如果abc都是分數 或者是其他數，...
小學教材人教版和北師大版的哪個好
小學教材人教版較好，因為人教更好理解一些。你的學校學哪個版本，哪個版本就好 小學教材北師大版和人教版的區別在 1 總體結構安排不同 北師大版教材的分數乘法安排在五年級下冊第一章，用時8課時，人教版教材的分數乘法安排在六年級上冊第二章，用時12課時。2 概念引入和計算方法介紹不同 北師大版的教材借用裁...
人教版和蘇教版哪個難，小學蘇教版的教材難還是人教版的難？
總體上蘇教版較難，但其對知識點的總結很詳實，容易掌握。其實，人教版的深一些，蘇教版的更靈活一些，一個有深度，一個有廣度，並不能絕對的說誰難誰易，只能說對學生的要求不同。並且教育部通知 2019年秋季新學期開始，全國所有中小學生的語文 歷史 道德與法治都使用統一部編版教材。也就不用糾結難易了。蘇教版出...