1樓:啥名字好呢呢呢
在教bai學實踐過程中,教師
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是多餘屬的,對教學實施起不了多大作用,只是為應付檢查才不得不完成這一環節。這種將教學目標虛化的主要原因是:相當一部分教師不理解何謂「教學目標」、不瞭解教學目標分類的基本知識、不瞭解教學目標構成的基本要素和闡述的基本要領。
那麼,將教育理論專家對教學目標的研究,轉化為教師在教學過程中的操作行為,讓教師在備課時能正確地運用教學目標的陳述技術和教學目標的編寫方法就顯得格外重要。
如何陳述課堂教學目標
2樓:秋楓漾伊容
隨著基礎教育課程改革的深入開展,人們越來越關注課堂教學的有效性。課堂教學的有效程度是由多種因素決定的。通常我們衡量課堂教學有效程度的關鍵在於教學目標達成的狀況。
正如布盧姆所說:「有效的教學始於準確地知道希望達到的目標。」基於這樣的認識,教學目標就成為「一切教育現象、教育過程得以形成的最高基準點」,就成為評價一切教學活動有效性的邏輯起點。
一、教學目標的重要性
在基礎教育領域內,隨著課程改革的開展,普通基礎教育工作的實施者們,專業化水平迅速提高。對教學目標在實現課堂教學有效性中的地位和作用有了較深入的認識,在課堂教學實踐中,提高教學目標達成度的努力也取得了顯著的成效。
但是,在教學實踐過程中,相當數量的教師,對教育科學的基本理論及教學實施技術的瞭解和掌握仍然處於「無知」狀態,影響教師教學行為的最主要因素仍然是習慣的傳承,缺少理性的分析和理論的支援,這從整體上制約了教師專業發展,制約了課堂教學水平的提高,制約了課堂教學有效性的提升。從課堂教學實施的層面來考察,對於什麼是「目標」、什麼是「教學目標」、如何確定「課堂教學目標」等問題還處在低效和混沌的狀態。從這個意義上講,提高課堂教學效益從學會確立恰當的教學目標著手實不為過。
在教學實踐過程中,教師著手教學準備,進行教學設計時普遍認為「教學目標」是多餘的,對教學實施起不了多大作用,只是為應付檢查才不得不完成這一環節。這種將教學目標虛化的主要原因是:相當一部分教師不理解何謂「教學目標」、不瞭解教學目標分類的基本知識、不瞭解教學目標構成的基本要素和闡述的基本要領。
那麼,將教育理論專家對教學目標的研究,轉化為教師在教學過程中的操作行為,讓教師在備課時能正確地運用教學目標的陳述技術和教學目標的編寫方法就顯得格外重要。
二、教學目標陳述的誤區
不論是結集出版的教學案例集裡,還是在各種教育**中,甚至是教科書的編纂者精心打造的教學參考書上,我們都不難看見,所謂優秀教師的教學設計中,對「教學目標」的陳述出現的偏差。問題主要有以下幾個方面:
1.教學目的與教學目標混淆
教師在描述課堂教學目標時經常使用「激發愛國主義情感」「通過本課學習,培養學生正確的人生觀,增強學生的社會責任感和使命感」「培養學生的審美觀」等「放之四海皆準」的表述,看上去絕對正確,但實際毫無作用,人們戲稱為「正確的廢話」。
下面是關於《遊歷華夏》一課教學目標的陳述:
1知識目標:掌握地形與氣候的多樣性,區域的差異性及區域間的交流與互補,理解各知識板塊之間的聯絡。
2能力目標:培養學生**合作學習能力;運用已有知識解決實際問題的能力;提高分析概括能力。
3情感態度價值觀目標:培養學生的審美觀;培養和諧共進、愛國愛鄉的高尚情懷。
分析這一陳述,我們可以看到「培養學生**合作學習能力;運用已有知識解決實際問題的能力;提高分析概括能力。」「培養學生的審美觀;培養和諧共進、愛國愛鄉的高尚情懷。」這不僅是學習歷史與社會課程的學生應達到的目標,也是學習人文類課程的學生應達到的目標;不僅是人文類課程的目標,也是自然科學課程追求的目標;不僅是初一學生應達到的目標,也是高中學生應達到的目標,甚至是人的一生學習都應追求的目標。
這樣的目標通過一節課的教學活動是不可能實現的,因此,它已不是教學目標,而是教育的宗旨、教育的目的。
目的和目標是不同的。目的是通過某項活動要取得長遠的預期結果,而目標則是通過某項活動要達到的近期效果。教學目的是教學領域裡為實現教育目的而提出的一種概括性的、總體的要求,是教師在教學過程中要完成的任務,它具有根本性、長遠性和穩定性。
教學目的體現了社會的意志和客觀要求,是以指令性的形式表現出來的,更多地帶有強制性。而教學目標只是對特定的教學活動起指導作用,由授課教師根據課程標準要求,在課堂教學設計時制定的絕大多數學生通過學習應該達到的基本要求,它具有現實性、具體性和操作性。教學目標則較多地體現了教學活動主體的要求,帶有相當程度的自主性和自由度。
從這個意義上說,教學目的是某一歷史時期學校教學的規範,不容許隨意變更,而教學目標則是一種策略,可以由教師根據需要加以調整、變更,具有較大的靈活性。
2.課程目標與課時目標混淆
教學活動可以分為課程、單元、課時等多個層次。因此,教學目標就包括了課程目標、單元目標、課時目標等多個層次。課程目標是指某門課程在教學上總體所要達到的結果,亦即一門課程的教學活動從總體上所要促成的學生的身心變化。
課時目標是對每個課時的具體要求,即一個課時的教學活動所要達到的結果,亦即一個課時的教學活動所欲促成的學生的身心變化。
「通過系列**,學會客觀評價歷史人物和歷史現象,培養以史為鑑、學以致用的能力和關心社會的主體意識。」這是一位教師關於《改革弊端的羅斯福新政》一課教學目標的陳述。在這個陳述中,「學會客觀評價歷史人物和歷史現象,培養以史為鑑、學以致用的能力和關心社會的主體意識。
」是學習歷史與社會這門課程所要達到的目標,而非一節課所能完成的任務。
3.教學目標的行為主體混淆
一位教師在教授《規模空前的戰爭浩劫》時這樣陳述教學目標:
1知識與技能:通過本課的教學,使學生了解兩次世界大戰爆發的原因和所帶來的災難。
2過程與方法:通過引導學生觀察、思考和**,培養學生綜合分析歷史問題的能力。
3情感態度價值觀:通過學習,使學生對戰爭的危害有較深刻的認識,培養他們熱愛和平、珍惜和平生活的觀念。
對於這樣的陳述,且不說將教學目標割裂為所謂的「知識與技能」「過程與方法」和「情感態度價值觀」三個方面是否恰當,因為這三個方面是交織在一起的、相互滲透的。僅就「誰來完成教學目標」這一問題,就使我們非常困惑了。誰「使學生了解」?
誰「引導學生觀察、思考」?誰「培養學生綜合分析」?誰「提高學生對戰爭危害的認識」?
顯然,這都是教師的行為。
教學活動的目標是促使學生髮生期望的變化,學生是教學活動的主體。一切教學活動如果沒有促使學生髮生變化都是無效的。我們經常聽到老師抱怨說:
「這個問題我都講了五遍了,學生還不會!這不能怪我。」實際上,教學目標是學生要達到的目標,而非教師要達到的目標。
教師講十遍、百遍,學生沒有發生期望的變化,這種教學也是無效的。出現這種情形的主要原因是對完成教學目標的行為主體認識有誤。
4.教學內容與教學目標混淆
在對《開闢新的發展道路》一課的教學目標陳述時,有教師寫道:(1)知識與技能:一戰中的**、彼得格勒武裝起義、臨時**、布林什維克、阿芙樂爾號巡洋艦、蘇維埃、土地法令。
這是教師在陳述教學目標時,最常見的錯誤。這種表述不做任何學習行為、行為條件和學習程度上的界定,只是將教學內容羅列堆砌,把教學內容當作教學目標。
5.教學活動與教學目標混淆
教學活動是教學中發生的事件,它是達到目標的手段,而不是目標本身。但是很多教師這樣陳述教學目標:通過指導學生閱讀課本,在圖書館、網路上等查詢資料,組織課堂討論,引導學生把握課本知識,形成學科能力,養成正確的情感與價值觀。
這種陳述錯在將閱讀課本、去圖書館、上網檢索、課堂討論等教學事件當作教學目標本身。
6.表述目標行為動詞過於抽象
在對教師教學目標陳述的考察中我們發現,在教師的詞庫裡「瞭解」「掌握」「理解」「應用」四個詞是使用頻率最高的行為動詞。當我們提出何為「瞭解」、怎樣的行為表明已「掌握」、如何衡量「理解」與否、「應用」與「掌握」有何不同等問題時,陳述教學目標所使用的行為動詞過於抽象的問題就顯露出來了。如果使用說出、背誦、辨認、列舉、複述等詞語是否比「瞭解」更具體呢?
如果使用解釋、說明、歸納、概述、推斷、整理等詞語是否比「理解」更容易理解呢?如果使用設計、辨析、撰寫、檢驗、計劃、推廣等表述,是否比「應用」更具操作性和更易反饋呢?回答是肯定的。
三、教學目標陳述的規範
1.什麼是教學目標?教學目標的作用又是什麼?
教學目標是教學活動所預期的結果,或是預期的學習活動要達到的標準。教學目標是人們對教學活動結果的一種主觀上的願望,是貫穿教學活動全域性的一種指導思想,是為實現一定的教育教學目的而提出的具體要求。
教學目標在教學中有三種功能:指導教學方法、技術、**的選擇和運用,指導教學結果的測量和評價,指引學生學習。
2.基於行為主義的目標描述:
2023年美國著名教學目標研究專家馬傑(r.f.mager)出版了《準備教學目標》一書,此書的出版被視為「陳述教學目標中發起的一場革命」。在這本著作中,馬傑提出了一種教學目標編寫理論,他認為一個優良的教學目標應該包括三個要素:一是行為,說明通過教學學生能做什麼(或說什麼);二是條件,規定學生行為產生的條件,即要求目標陳述提供什麼樣的刺激使學生產生一定的行為(反應);三是標準,規定符合要求的作此標準,指明學生達到什麼條件才叫合格。
在學習國外教學目標研究成果的基礎上,有學者提出了關於教學目標本土化的認識,其主要觀點是:
一個完整、具體、明確的教學目標應該包括四個要素,即行為主體、行為活動、行為條件和行為標準。
行為主體──即學習者。教學目標的設計,其行為描述的是學生的行為,而不是教師的行為。規範的行為目標開頭應是「學生要......、學生應該......」等。
行為活動──即用行為動詞描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為。如「寫出、列出、認出、記住、辨別、比較、對照、繪製、解決」等。
行為條件──即影響學生產生學習結果的特定的限制或範圍。如「根據圖表......、看完全文後......」等,對條件表述有四種型別:一是允許或不允許使用手冊與輔助手段,如「可不可以帶計算器」;二是提供資訊與提示,如「在給定的統計圖表中,能......」;三是時間的限制,如「在10分鐘內......」;四是完成行為的情景,如「課堂討論時,能敘述......要點」。
行為標準──即學生對目標所達到的最低表現水準,用於評測學習表現或學習結果所達到的程度,如「至少寫出三個事例」等。可見,教學目標不僅是課堂教學活動的出發點,也是課堂教學活動的歸宿。
由此不難看出行為主義的教學目標陳述理論,在可操作性、可觀察性上具有非常明顯的優勢,可以說是克服教學目標陳述模糊的一劑良方。雖然行為主義教學目標陳述理論存在著只強調行為的結果卻忽視了內在的心理變化過程,遇到某些教學任務,往往會使教師只注意學生外在行為的變化,而忽視學生內在能力和情感態度變化的弱點;但是,從現階段教學實踐中教師大多毫無理論支援的情形相比較,這一理論具有很強的實踐指導意義。有理論指導與無理論指導,其教學的實際效果會截然不同。
當然,行為目標理論存在的不足還可以通過設計表現性目標的方式加以完善。
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